知识点 · 古汉语语法与修辞
文言句法分析
概念界定与边界
文言句法研究词语怎样组合成短语和句子，以及这些组合表达怎样的关系。阅读中的句法分析以辨认成分、确定依存关系和解释整句意义为主要任务。
先找谓语及其涉及的人或事，再判断修饰成分与分句关系。例如“何陋之有”要辨明“何陋”是“有”的宾语，才能理解其语序。参见文言宾语前置。
| 辨析对象 | 判断依据与适用边界 |
|---|---|
| 判断与被动 | 判断是对身份、属性或类属作陈述；被动关系涉及主语与动作的受事关系。应辨明“者、也、为、见、于”等在具体句中的作用。 |
| 前置与后置 | 宾语前置须确认宾语与动词或介词的关系。“于”字短语在动词后是古汉语常见结构，不宜把所有此类结构视作作者临时变换语序。 |
| 省略与恢复 | 省略成分须能由语境合理恢复。译文为现代汉语顺畅而增加的词，不一定证明原句发生了语法省略。 |
| 词类活用 | 活用涉及特定结构中词的功能变化，不能单凭译文多出一个动词便认定。须与词的常见义项、兼类区别。 |
分析层次与专题
语气、谓语性质、语义角色、语序和省略是不同分析层面，可以交叉，不限定为互不相容的七类。
分析程序
- 划分层次，找谓语核心及其支配的对象。
- 结合虚词标记和平行结构提出句法解释。
- 重排或补足只用于展示结构关系，不能冒充原文；最后检查是否改变原句命题。
实例细读
师说
文本依据：“句读之不知，惑之不解”
分析：两分句以相同形式把“不知”的宾语“句读”和“不解”的宾语“惑”置前，“之”参与标示。前置使两项相对照，服务于“小学而大遗”的批评。
师说
文本依据：“不拘于时，学于余”
分析：前一“于”字结构联系“拘”的被动关系，后一“于”引出从学的对象。不能因为都有“动词＋于”便作同一种解释。
劝学
文本依据：“上食埃土，下饮黄泉”
分析：“上”“下”修饰食、饮的方向，按名词作状语分析；译为“向上”“向下”是结果，判断依据仍是它们在结构中的功能。
逐步推演：“不拘于时，学于余”先切出两个谓语“拘”“学”；再问李蟠在两个事件中的角色：前句受时俗拘束，后句主动向韩愈学习；最后才解释同形的“于”分别参与被动与从学关系。此例可循文言被动句和文言介词与介词短语两条路径深读，避免凭字形贴同一标签。
易误辨析与迁移
保留“特殊句式”作为教学入口，但不把现代汉语习惯当成古汉语语法的唯一标准。先分析结构，后命名；命名不能代替解释。
参考文献
- 王力主编：《古代汉语》，中华书局，参看通论及相应文选；不同历史时期的用法须分别辨析。
- 杨伯峻、何乐士：《古汉语语法及其发展》，参看词序、判断句与被动式。
本文关联
文言宾语前置2 处
阅读条目 →概念界定与边界 ↗先找谓语及其涉及的人或事，再判断修饰成分与分句关系。例如“何陋之有”要辨明“何陋”是“有”的宾语，才能理解其语序。参见文言宾语前置。
分析层次与专题 ↗使动用法 · 意动用法 · 文言被动句 · 文言宾语前置 · 文言修饰语与语序 · 文言复杂谓语 · 文言句子分类
文言被动句2 处
阅读条目 →分析层次与专题 ↗使动用法 · 意动用法 · 文言被动句 · 文言宾语前置 · 文言修饰语与语序 · 文言复杂谓语 · 文言句子分类
实例细读 ↗逐步推演：“不拘于时，学于余”先切出两个谓语“拘”“学”；再问李蟠在两个事件中的角色：前句受时俗拘束，后句主动向韩愈学习；最后才解释同形的“于”分别参与被动与从学关系。此例可循文言被动句和文言介词与介词短语两条路径深读，避免凭字形贴同一标签。
师说3 处
阅读条目 →师说 ↗文本依据：“句读之不知，惑之不解”
师说 ↗文本依据：“不拘于时，学于余”
实例细读 ↗逐步推演：“不拘于时，学于余”先切出两个谓语“拘”“学”；再问李蟠在两个事件中的角色：前句受时俗拘束，后句主动向韩愈学习；最后才解释同形的“于”分别参与被动与从学关系。此例可循文言被动句和文言介词与介词短语两条路径深读，避免凭字形贴同一标签。
引用本文
古汉语修辞1 处
阅读条目 →语序、对文与诗性组织 ↗对文是成分对应，互文是两处意义需要互相补足，省文是可由语境恢复的省略。三者与声律造成的语序调整不在同一层面。《琵琶行》“主人下马客在船”可作互文释读，而《劝学》舆马与舟楫的平行举例并不要求让乘车与乘船两事交叉发生。参看互文、对文与省文、文言句法分析和诗家语。
文言宾语前置2 处
阅读条目 →概念界定与边界 ↗“何陋之有”中“何陋”是“有”的宾语，“之”参与标示结构。先辨动作与对象，再按原句格式解释语序。参见文言句法分析。
关联研习 ↗文言短语的结构关系 · 文言句法分析 · 文言虚词的语法功能 · 文言省略 · 古代汉语基础