红烛

由“红烛”转呼“诗人”，把烛色与诗心相比较。“一般”是相同之意，设问使赞物同时成为自问，参见呼告的受者关系。

“又何苦”提出疑问，“我知道了”引出解释，下一节再由解释转成劝慰。诗人通过呼告与红烛展开想象中的对话，推进自我辨析。

九次“红烛啊”维持了对话姿态，但每次之后的言语行为不同：赞叹、质问、纠正、祈使、说明、追问、劝慰、辨因果、自勉。呼告负责建立受者，转折负责推动认识，复现则使各阶段保持相互联系。

象征意义由篇内关系支持；呼告把物当作可交谈的受者；抒情转折解释情感与认识怎样推进。三者相互联系，不能用一种手法名称代替全文分析。

由“一误再误”转为“不误，不误”，显示主体对燃烧与光明关系的重新认识。重复的否定语具有明确的前后对象，可用抒情转折分析。

九次“红烛啊”维持了对话姿态，但每次之后的言语行为不同：赞叹、质问、纠正、祈使、说明、追问、劝慰、辨因果、自勉。呼告负责建立受者，转折负责推动认识，复现则使各阶段保持相互联系。

象征意义由篇内关系支持；呼告把物当作可交谈的受者；抒情转折解释情感与认识怎样推进。三者相互联系，不能用一种手法名称代替全文分析。

“烧破”“烧沸”“救出”“捣破”连续推进，红烛的燃烧由自身状态转向世人精神处境。这组篇内关系支持奉献的象征解释。

红色与诗心相照，蜡和火被赋予躯体、灵魂，燃烧产生光又造成泪和灰，最后这些变化指向世人的觉醒、慰藉与快乐。只有把这条关系连续说清，才能论证奉献的意义；孤立地说“红烛象征奉献者”会抹去作品的具体生成过程，参见象征的证据。

象征意义由篇内关系支持；呼告把物当作可交谈的受者；抒情转折解释情感与认识怎样推进。三者相互联系，不能用一种手法名称代替全文分析。

九次“红烛啊”维持了对话姿态，但每次之后的言语行为不同：赞叹、质问、纠正、祈使、说明、追问、劝慰、辨因果、自勉。呼告负责建立受者，转折负责推动认识，复现则使各阶段保持相互联系。

《普通高中教科书·语文·必修上册》第一单元“单元学习任务”中，与本篇相关的意象研习和朗读任务列于下文。可结合诗歌阅读专题选择比较篇目。

朗读节奏由停连、重音和句长共同组织；诗行边界可能与句法边界一致，也可能相互错开。标点、分行和意义层次应综合考虑。

朗读节奏由停连、重音和句长共同组织；诗行边界可能与句法边界一致，也可能相互错开。标点、分行和意义层次应综合考虑。

《红烛》第二、三节由“一误再误”到“不误”，体现诗人对燃烧与光明关系的重新理解，情绪变化由此具有认识上的依据。后文对流泪的再次追问与解释，使同一认识在不同层面深化。

例如《立在地球边上放号》和《红烛》都可置于新诗发展的讨论中，前者凭呼喊与巨大尺度组织力量感，后者借旧意象追问献身。分期提供并读的背景，具体差异则说明“现代”并非一种固定语调或唯一写法。

文本依据：“红烛啊！”

与《红烛》并读，二者同属新诗，却一个放声向外，一个借旧有红烛意象追问献身；由此可以反证“同一时代只有一种写法”的概括过宽。再与《哦，香雪》比较时，先分清创作年代、故事时间和读者所见社会变化。

《红烛》第一节先呼“红烛”，又呼“诗人”，物的红色成为诗心自省的参照。随后“为何”“不误”“烧吧”等变化使呼告容纳疑惑与醒悟，而非只有赞美。

文本依据：“可是一般颜色”。

返回批注

逐步推演：读《红烛》开篇，先标出被直接呼唤的“红烛”“诗人”，再分别判断赞叹与自问的发言动作，最后追踪后续问句和祈使句如何改变这段对话。呼告的对象使烛成为象征的支点，但具体情感不能仅凭“呼告”这个形式标签推出。

象征中的具体形象仍是作品里的物或行动，同时又因叙述关系承载较广的意义。《红烛》的烛有火、光和泪的字面特征，诗又把燃烧与人间慰藉相连，奉献意味才获得文本支撑。它不像借代那样主要用一个名称代称另一个具体对象，也不能只靠“红色常表热情”完成解释。

《红烛》从“躯体”“灵魂”谈到燃烧，又把光、泪与人间的慰藉联系起来。红烛获得奉献意味，依据是作品连续建立的关系，不只是红色或蜡烛的一般常识。

第2课 · 红烛

《红烛》通过疑问与自我纠正理解奉献，《致云雀》由称颂转向反观自身与求教；二者都使对物的言说成为诗人的自我认识。

开篇“不事雕琢的艺术”到结尾“我的双唇”，云雀的歌声成为诗人理解自身艺术的参照。可与《红烛》比较：两首诗都借呼告自然之物思考诗人的责任与能力。